از مطالعاتی که در زمینه تأثیر برخی عوامل و متغیرها بر روی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان انجام گرفته است چه می توان فهمید؟ در این مقاله کوشش شده است یافته های عمده این مطالعات مورد بازنگری قرار گیرد. کشف اثرات متغیرها بر پیشرفت تحصیلی موضوع ساده ای نیست. نتایج پژوهش ها بر روی روابط و همبستگی ها باید در عمل مورد آزمایش قرار گیرند. هر یک از نتایج باید به دفعات متعدد به وقوع پیوندد تا به توان نسبت به صحت آنها اطمینان حاصل کرد.
مطالعات کیفی که بر پایه روش های مشاهده ای و تکنیک های مصاحبه انجام می گیرد، این امکان را به پژوهشگر می دهد که به نکات ظریفی که در کلاس نقش دارند و بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان موثرند که تشخیص آنها جز با بکارگیری این روش ها ممکن نیست.
برنامه درسی را می توان به سه گروه “برنامه درسی مورد انتظار (آنچه که در فهرست دروس و یا هدف های یادگیری مندرج است)،” برنامه درسی اجرا شده “ (آنچه که معلمین عملاً تدریس می کنند در زبان پژوهش به آن اغلب فرصت یادگیری می گویند) و “ برنامه درسی فرا گرفته” (آنچه که کودکان واقعاً یاد می گیرند) تقسیم نمود. شواهد زیادی وجود دارد مبنی بر اینکه تقاضای برنامه درسی در پیشرفت تحصیلی مؤثر است. به طور خلاصه می توان اظهار داشت که اگر دانش آموزان فرصت یادگیری چیزی را داشته باشند، معمولاً “آن را فرا می گیرند و اگر این فرصت برای آنها فراهم نباشد، از یادگیری آن محروم خواهند شد. به عبارت دیگر ، هر چه میزان تقاضا در “ برنامه درسی مورد انتظار” با ثابت فرض کردن بقیه عوامل بیشتر باشد، کودکان بیشتر یاد خواهند گرفت.
بسیاری از کشورهای در حال توسعه دارای مراکز برنامه ریزی درسی هستند، گر چه در بسیاری از کشورها برنامه های درسی برای رهایی از نفوذ برنامه های قدرت های استعماری گذشته به صورت “ملی” تدوین شده اند، هنوز در برنامه های درسی برخی از کشورها این وضعیت وجود ندارد و یا آنکه در طرف دیگر طیف به آنچه که در دیگر کشورها کودکان برای یادگیری بخصوص در زمینه خواندن، ریاضیات و علوم دارند، توجه کافی مبذول نشده است.
دو مقوله باید مورد توجه قرار گیرد یکی تکنولوژی برنامه ریزی درسی (Lewy 1978) و دیگری عوامل تعیین کننده برنامه درسی ، بسیاری از عوامل مطالعات اندکی نیاز دارند که مراکز برنامه ریزی درسی باید به انجام آن توجه داشته باشند.
تمایل به افزودن مطالب بیشتری به برنامه های درسی مشاهده می شود بدون آن که هرگز چیزی از آن کاسته شود. اخیراً حرکت هایی برای پیراسته کردن برنامه های درسی دیده می شود زیرا وضعیت کنونی و انباشتگی مطالب از جمله عوامل استاندارد پایین آموزشی به شمار می رود.
برنامه های درسی باید با دقت جرح و تعدیل شوند و باید توجه کرد که مدارس حداقل آنچه را که فارغ التحصیلان برای شروع به کار نیاز دارند به کودکان بیاموزند دانس آموزان باید همچنین پایه لازم را برای اینکه بتوانند به یادگیری پس از فارغت از تحصیل ادامه دهند و محتوایی را که بعداً به آن ها آموخته می شود، سریعاً بیاموزند، در مدرسه کسب کرده باشند.
برنامه های متعددی نظیر ادغام آموزش و کار تولیدی یا اضافه شدن موضوعات پیش حرفه ای به برنامه های درسی مورد آزمایش و تجربه قرار گرفته اند. ارزشیابی از چنین برنامه هایی، مادامی که مسئله بیکاری حل نشده، تشویق به خود اشتغالی فارغ التحصیلان صورت نگرفته یا منابع مورد نیاز افزایش نیافته است، ناامید کننده به نظر می رسد.
بر اساس برخی از مطالعات، در حقیقت آن چه که برای خود اشتغالی بزرگسالان در مناطق روستایی و شهری بصورت بالقوه از سودآوری بیشتری برخوردار است، سواد آموزی و مهارت های محاسبه، دانش کشاورزی و یا تا حدودی دانش علمی است. از نقطه نظر مسائل تعلیم و تربیت، به نظر می رسد برخی از این برنامه های حرفه آموزی اگر معلمان از انگیزه کاری بالایی برخوردار بوده و آموزش موضوعات علمی را با آموزش مطالب نظری برای درک بهتر آن مطالب پیوند داده باشند کم و بیش نتایج جالبی دارند موفقیت آنها در حقیقت تا حدود زیادی به منابعی که در اختیار بوده است بستگی دارد.
برنامه های درسی اغلب مورد انتقاد قرار می گیرند و سبب عدم پیشرفت تحصیلی تلقی می شود. معمولاً در این امر عوامل عدیده ای دخالت دارند و دانش کم معلم نیز به وضوح یکی از مشکلاتی است که در بعضی از کشورها دلیل شکست برنامه های درسی می باشد.
زبان آموزش و زبانی که مواد آموزشی و کتابها به آن نوشته می شود از مسائل دیگر است. برای نمونه نیجریه پس از استقلال زبان انگلیسی را به عنوان زبان آموزش در پایه اول دبستان پذیرفت. در منطقه ای که در آن مردم به زبان Yorubaصحبت می کنند کودک باید ابتدا زبان محلی را بیاموزد و سپس زبان Yoruba و بعد وارد مدرسه ای شود که در آن آموزش به زبان انگلیسی صورت می گیرد.(نظیر کودک انگلیسی زبانی که وارد مدرسه ای می شود که در آن به زبان ژاپنی درس می دهند.)
مطالعاتی در مناطقی که از نیجریه که به زبان های Yoruba و Hausa تکلم می کنند صورت گرفته نشان می دهد یادگیری کودکان وقتی با زبان محلی تحت آموزش قرار می گیرند بیشتر از زمانی است که آموزش آنها با زبان انگلیسی صورت می گیرد البته تغییر همه مواد آموزشی یا بازنویسی آنها به زبان های محلی کاری پر هزینه است. از طرف دیگر استفاده از زبان محلی ممکن است به یک موضوع سیاسی تبدیل شود زیرا بعضی از گروه ها ممکن است استفاده از زبان گروه دیگر را نپذیرند و در نتیجه این مشکل در بسیاری از کشورها حل نشده باقی بماند.
بالاخره امتحانات ملی باید آنچه را که در برنامه های درسی مورد توجه است منعکس کنند زیرا معلمین بر اساس محتوای سئوالات امتحانی تدریس می کنند. در تمامی این فعالیت ها مرکز برنامه ریزی درسی باید نقش قاطعی ایفا نماید.
هر جا که کمبود کتاب و مواد آموزشی وجود دارد پیشرفت تحصیلی پایین تر است. تأمین یک کتاب به ازای هر دانش آموز (و تضمین اینکه کتاب ها به مدرسه برسند و مورد استفاده معلمین و دانش آموزان قرار گیرند.)، میزان پیشرفت تحصیلی و نرخ ماندگاری را افزایش می دهد. در فیلیپبن وقتی تعداد کتاب های درسی دوره ابتدایی از یک کتاب برای ده دانش آموز به یک کتاب برای دو دانش آموز تغییر یافت درصد قبولی دانش آموزان از 50 به 70 درصد در طی یک سال تحصیلی افزایش پیدا کرد (بانک جهانی 1989)
فولر (fuller 1986 ) نشان داد که کمبود کتاب درسی در برخی از موضوعات درسی مسئله ای وخیم تر از بقیه است ولی همواره این کمبود بر میزان پیشرفت دانش آموزان تأثیر می گذلرد مشکل اصلی این است که چگونه می توان کتاب درسی (یا حتی چند برگ) به تعداد کافی و به قیمت ارزان تأمین کرد و در عین حال تضمین نمود که مواد آموزشی به دست دانش آموزان خاصه به مدارس مناطق روستایی خواهد رسید. مطالعات انجام شده در زمینه توزیع کتاب های درسی در نیجریه و اندونزی مشکلات عدیده ای را که در این زمینه وجود دارد نشان می دهد که بر اساس آنها اقدامات اصلاحی آغاز شده است. چاپ کتاب های درسی به تنهایی کافی نیست بلکه باید مطمئن بود که این مواد به مدارس خواهند رسید که مشکل اجرایی است و این که آنها بوسیله معلمان مورد استفاده قرار خواهند گرفت که یک مشکل تعلیم و تربیتی و در عین حال اجرایی است. در ارتباط با مواد آموزشی امکان دسترسی داشتن دانش آموزان به کتاب ها از طریق کتابخانه مدرسه نیز مطرح است. مطالعات Fuller و Ifa هر دو نشان می دهد که هر چه تعداد بیشتری کتاب از کتابخانه مدارس توسط دانش آموزان به امانت گرفته شود میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بیشتر است و در مدارس ابتدائی هر چه تعداد کتاب هایی که در گوشه اتاق های درس قرار داده می شود بیشتر باشد میزان پیشرفت دانش آموزان در خواندن بیشتر خواهد بود.
پژوهش های زیادی در ارتباط با روش های تدریس و آنچه معلمان باید برای به دست آوردن پیشرفت بیشتر در امر فرایند یادگیری یاددهی انجام دهند، صورت گرفته است.
1-3- تجربه معلمان
معلمان با سابقه گرایش بیشتری به سمت به پرورش مهارت های آموزشی و کلاس داری از خود نشان می دهند. آنها میزان وقتی را که برای امور اداری کلاس صرف می شود، کاهش می دهند. در بازگرداندن نظم به کلاس به سرعت عمل می کند و روش تدریسی را برمی گزینند که وظایف بیشتری را بر دوش دانش آموزان قرار دهد. (Anderson et al . 1988) از این بررسی نتیجه می شود که باید تمام کوشش را به کاربست تا معلمین مجرب به طور یکسان در مناطق شهری حاشیه شهرها و مناطق روستایی به کار گرفته شوند و ترک خدمت و جابجایی تقلیل یابد البته این مسئله با حقوق معلمان و ارتقاء منزلت آنها ارتباط دارد.
2-3- آماده کردن درس و نمره دادن
معلمین که برای آماده ساختن درس و همچنین نمره دادن تکالیف درسی و کار کلاس دانش آموزان وقت گذاری می کنند نسبت به معلمینی که این کار را انجام نمی دهند، دانش آموزان آنها نتایج بهتری کسب می نمایند. اگر در تربیت معلم بر این موضوع تأکید شود و اگر معلمین برای در آمد اضافی مجبور به کار اضافی نباشند انتظار می رود فرایند یادگیری بهبود یابد.www.zibaweb.com
3-3- مهارت ها
معلمین که در نظر دانش آموزان سخت گیرتر و متوقع تر هستند معلمینی که توانایی برقراری سریع نظم را در کلاس درس دارا هستند معلمینی که به روش نظام مند از کار خود ارزیابی می کنند و بر آنچه که یک دانش آموز یاد گرفته یا یادنگرفته در برابر همه آنچه باید یاد می گرفت به درستی واقفند و به دانش آموزانی که مطالب را در بار نخست یاد نگرفته اند، فرصت فراگیری مجدد را می دهند و معلمینی که به دانش آموزان کمک می کنند تا میزان اهمیت مطالب را پی ببرند و بتوانند بین مطالب اصلی و فرعی تمیز دهند، در معلمی موفق تر از معلمین دیگرند و دانش آموزان آنها از پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردارند.
برخی از معلمین فداکار توانایی این را دارند که در محرومترین مناطق دانش آموزان را به فراگیری مطالب تشویق نمایند. آوالوس (Avalos . 1986) در این زمینه مطالعاتی در چهار کشور آمریکای لاتین انجام داده است و آنان را گل های سرخ فرهنگی نامیده است. لیکن مطالعات بیشتری نیاز است تا بتوان به شیوه کار این گونه معلمان که نتایج بسیار خوبی را در کار با دانش آموزان محروم بدست می آیند پی برد.
× تحصیلات عمومی
مطالعات Iea ( Peaker . 1976) نشان می دهد که معلمینی که دارای مدارج تحصیلی بالاتری پس از دوره متوسطه می باشند نسبت به معلمینی که از مدارک تحصیلی پایین تر بر خوردارند موفقیت بیشتری داشته اند. البته این دستاورد برای مسئولان آموزش و پرورش کشورهایی که با کاهش بودجه آموزش و پرورش و با افزایش تعداد دانش آموزان روبرو هستند و مجبورند با گذراندن دوره های یک ساله برای فارغ التحصیلان سیکل اول یا دوم متوسطه آنها را برای تدریس در مدارس متوسطه آماده سازند، چندان تسلی بخش نیست.
× تحصیلات در زمینه تعلیم و تربیت
پاسو (Passow et al , 1976) هیچ گونه تفاوتی بین میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و طول دوره های آموزش تعلیم و تربیت معلمان آنها پیدا نکرده است. این نتیجه نشان می دهد که در محتوای دوره های تربیت معلم مشکلاتی وجود دارد. چه نوع فعالیت هایی برای تدریس/ یادگیری انواع مختلف هدف ها و وظایف آموزشی در موضوعات مختلف درسی مورد نیاز است؟ برخی از نتایج حاصله از فعالیت های معلمان که بر یادگیری دانش آموزان اثر بخش است قبلاً ارائه شد. از این گونه مطالعات است که محتوای قسمت های تربیتی دوره های تربیت معلم باید بیرون کشیده شود. این مطالعات همچنین نشان می دهد که می توان مدت زمانی را که به آموزش مطالب تعلیم و تربیت به معلمان اختصاص داده می شود کاهش داد مشروط بر آنکه انتخاب درستی از آنچه که برای معلمان ضرورت دارد، انجام شده باشد.
آموزش ضمن خدمت به صورت معمول است: دوره های کوتاه مدت یک هفته ای و آنچه که آموزش از طریق کار نامیده می شود.
در حالت دوم معلمین در طی هفته به فعالیت خود یعنی تدریس در مدارس مشغول می شوند ولی در هفته یکبار (نصف روز یا تعطیل آخر هفته) به همراه معلمین مدارس همجوار در مرکز معلمان (یا در اتاقی از یکی از مدارس) دور هم جمع می شوند. آنها به بحث پیرامون مشکلات مشترک می پردازند و افرادی را نیز به عنوان ناظر یا راهنما به جلسات خود دعوت می کنند. گفته می شود که آموزش از نوع اول فقط دو برابر مدت آموزش اثر بخش است و بعد از آن ارزش خود را از دست می دهد. یعنی اگر طول دوره ضمن خدمت یک هفته باشد معلمین تا دو هفته آنچه را که آموخته اند در کلاس درس به کار خواهند بست و بعد از آن به شیوه گذشته عمل خواهند نمود. Flugger نشان داده است که اثرات آموزش از طریق کار بر روی فعالیت های معلمان (و یادگیری شناختی) ماندگارتر از اثرات آموزش به شیوه دوره های ضمن خدمت کوتاه مدت خواهد بود. در این زمینه نیز قبل از نتیجه گیری کلی باید پژوهش های بیشتری انجام گیرد.
در برخی از کشورها آموزش ضمن خدمت اجباری نیست. نتایج مطالعات IEA نشان می دهد که وقتی آموزش معلمان با فعالیت های عملی توام باشد (نظیر تولید مواد آموزشی، ساختن ابزار ارزیابی) موفقیت آنها در امر تدریس بیشتر از معلمانی است که دوره های آموزشی را ندیده اند و یا دوره هایی را گذرانده اند که صرفاً جنبه نظری داشته است.
در بسیاری از کشورها هنگامی که معلمین در کلاس های ضمن خدمت شرکت می کنند دانش آموزان آنها تعطیل می شوند و به این ترتیب برای شرکت معلمان در این گونه کلاس ها هیچ گونه پرداخت اضافی صورت نمی گیرد. در برخی از کشورها نیز برای شرکت معلمان در دوره های ضمن خدمت حق الزحمه هزینه سفر و مأموریت پرداخت می شود که می توانند بسیار پرهزینه باشد.
پیشنهاد می شود که آموزش ضمن خدمت یا از طریق کار اجباری و حق الزحمه ای هم بابت آن پرداخت مگردد. این دوره ها لازم است به جنبه های عملی بیشتر توجه کنند و بر آموزش از طریق کار بیشتر تأکید شود.
